Воскресенье, 24 Июль 2022 18:17

Изменения одаренности. Штерн.

Качественные изменения, которые претерпевает ОДАРЕННОСТЬ в ходе своего развития, можно лучше всего себе представить, сравнивая самые примитивные формы ее проявления с более зрелыми ее формами. Новые исследования в области психологии раннего детства с одной стороны, и психология животных, — с другой, в значительной мере внесли точность в наши взгляды на этот вопрос (тогда как психологическое исследование значительно отстало в третьей области примитивных стадий душевной жизни, в области ОДАРЕННОСТИ первобытных народов).

Важное значение имеют исследования Келлера относительно ОДАРЕННОСТИ животных. 

Наше последующее изложение умышленно отказывается от рассмотрения феноменологии примитивных процессов мышления у человека и у животного; по этому вопросу мы отсылаем читателя к специальной литературе; для нас важны исключительно телеологические свойства ОДАРЕННОСТИ в раннем возрасте. 

Мы теперь знаем, что на всех упомянутых выше низших ступенях совершаются настоящие интеллектуальные процессы; уже в первые годы детства, равно как в жизни высших видов животных проявляется способность к такого рода психическим актам, которые нельзя рассматривать только, как образование, соединение или последействие представлений, и точно так же нельзя их свести ни к инстинкту, ни к привычке, упражнению или памяти, – они означают качественно новые действия, проявляющиеся при новых жизненных условиях. Но эта низшая отдалённость носит ещё почти или исключительно реактивный характер, завися от сочетания внешних раздражений, создаваемых случайным моментом; ей недостает предвидения и предвосхищения будущих стремлений и изнутри продиктованных решений, способных учитывать факты, не данные в непосредственном восприятии.

Ей недостает истинных интеллектуальности, т.е. радости от мышления, как от такового; первые появления ОДАРЕННОСТИ суть не что иное, как обходные пути для удовлетворения инстинктов, возникающие тогда, когда прямое достижение инстинктивных целей наталкивается на препятствия, особенно когда испытывающему голод существу добывание пищи обычным путём оказывается недоступным. Ранняя ОДАРЕННОСТЬ рождается в импульсе в форме сильных элементарных чувств, которые должны быть удовлетворены осуществлением определённых действий: эта ОДАРЕННОСТЬ насквозь практическая.

 

Ещё до окончания первого года жизни грудные младенцы могут самостоятельно регулировать положение находящихся у них в руках бутылки с молоком, придавая ей все более наклонное положение по мере того, как в ней уменьшается количество молока. Здесь мы, без сомнения, сталкиваемся с приспособлением к индивидуальному характеру той или иной обстановки. Совершенно самостоятельно, хотя и выполненную не годными средствами попытку действия, далёкую от трафарета заученного поступка, я наблюдал у своего годовалого сына: когда он выпил почти все содержимое бутылки, так что в ней остался лишь белый налёт на дне, он повернул бутылку и попытался засунуть в рот дно бутылки, как бы думая, что оттуда ему удастся раздобыть остатки молока.

 

Превосходные примеры проявлений ОДАРЕННОСТИ у животных дает Келлер. Он помещал перед глазами своих шимпанзе бананы, на места, к которым они не могли добраться обычным путём (достать лапами или вскарабкаться). Животные обнаружили умение выходить из затруднения путями, в которых явно сказывалось ОДАРЕННОСТЬ: они хватали полку для того, чтобы выловить бананы сквозь решетку плитки; когда палка оказалась слишком короткой, одной из обезьян удалось вдвинуть одну бамбуковую палку, в другую и, таким образом, достичь цели. Когда бананы были прикреплены к крыше клетки, животные доставали ящик, придвигали его к тому месту, над которым находились бананы, и карабкались наверх и т.п.

 

Тщательный психологический анализ показал, что в этих действиях вопрос идет не о слепых случайных угадываниях, но что они определялись стремлением к цели и, следовательно, были «им понятны».

 

Но подобные эксперименты доказывают также, насколько тесно эти проблески ОДАРЕННОСТИ у животных связаны с их естественными потребностями и биологическими условиями существования. Под этим углом зрения приписываемые Эльберфельдским лошадям акты ОДАРЕННОСТИ представляются вдвойне неправдоподобными, т. к. акты счета и чтения по складам не имеют ничего общего с жизненными интересами этих животных; эти акты ОДАРЕННОСТИ вторгаются в биологическую систему целей, свойственных лошади, подобно изолированным инородным телам. Весь лежащий в основе этих экспериментов ход мыслей представляется с самого начала неверным, Словно ОДАРЕННОСТЬ может быть настолько независима от общей обстановки жизни и круга интересов индивида, что цели, которые достигаются человеком благодаря ОДАРЕННОСТИ (напр., счет и чтение) могут путем простого перенесения стать также целями и для лошадей! Абсолютно чуждые жизненным интересам целеустановки могут быть каждому существу — безразлично животному или человеку привиты лишь путем дрессировки. И нечто вроде дрессировки должно было иметь место также и у Эльберфельдских лошадей.

 

Практическая ОДАРЕННОСТЬ ребенка, развивающаяся из обрисованных выше начатков, еще долгое время не выходит из замкнутой сферы конкретного и наличного в данный момент. Долгое время еще отсутствуют дальновидность в планах и включение отвлеченных промежуточных звеньев, направленных, напр., на отыскание определенных вспомогательных средств и окольных путей на основе общих соображений и теорий. Зато расширение круга опыта сказывается в том, что содержания знания могут быть использованы все более многосторонне для новых установок; а усиление детерминирующей тенденции делает возможными все более сложные действия, в которых устанавливается уже господство главной цели и подчиненность ей целей частичных. 

В другом месте мы сообщали об одном ребенке в 23/4, года следующее: девочка должна была поставить на место скамеечку; при этом ей пришлось пройти через узкое пространство между кушеткой и близко придвинутым стулом. Она поняла, что ей не удастся пройти вместе со скамейкой; тогда она поставила скамеечку на стул, протиснулась сама и сняла скамейку со стула для того, чтобы поставить ее под рядом стоящий стол.

Но существенный качественный прогресс практической ОДАРЕННОСТИ заключается в том, что она впредь выступает не только, как вспомогательное средство для удовлетворения элементарных инстинктов. 

Постепенно она приобретает все более тонкий порог чувствительности и перестает нуждаться в столь сильных раздражениях для того, чтобы прийти в состояние активности. Возникают две области этой активности. Во-первых, область реальных жизненных требований, которые, впрочем, теперь гораздо многообразнее, нежели раньше: то ребенок вынужден найти выход из затруднительного положения, в котором он предоставлен самому себе; то он старается избегнуть наказания, пряча corpus delicti или придумывая какое-нибудь оправдание. Тогда целью, на которую направляется акт ОДАРЕННОСТИ, является опять-таки лакомство или интересная игрушка. Во всех этих примерах действие все еще вызывается сильными эмоциями. Рядом с этим, все возрастая, выступает более спокойный, менее окрашенный чувством род практической ОДАРЕННОСТИ, который, именно вследствие своей меньшей субъективности, обладает большей практической ценностью. Это — область поручения; действие уже не вызывается изнутри эмоционально окрашенным мотивом, но авторитетной постановкой задания извне. Нужно принести какой-нибудь предмет из другой комнаты, передать какое-нибудь поручение на кухню; более взрослому ребенку приходится делать закупки, присматривать за младшими братьями и сестрами, помогать родителям в их деле и т. д. Естественно, что упражнение и память могут оказать на выполнение этих действий значительное влияние. Но каждое поручение по большей части еще имеет свои индивидуальные особенности — и тот способ, каким ребенок справляется с этими непривычными сторонами данного ему поручения, та мера, в которой мы вправе приписать ему самостоятельность решения, выбора ит. д., свидетельствуют о его практической ОДАРЕННОСТИ.

 

Другая область проявления практической ОДАРЕННОСТИ — это игра. В игре больше, чем где-либо, сказывается значение предварительного упражнения. Ибо в то время, как реальные требования жизни, с которыми сталкивается ребенок, весьма ограничены, а серьезные поручения ему даются очень редко, уже вследствие связанного с ними риска — игра дает неисчерпаемое множество положений и задач; ведь каждая сторона практической жизни с предъявляемыми ею требованиями, социальная жизнь и борьба, дом и общественность, профессиональная деятельность и события современной истории — находят себе отголосок в детских и юношеских играх. При этом развивается такая разносторонность практических проявлений ОДАРЕННОСТИ, что в сравнении с ними те немногие серьезные действия ОДАРЕННОСТИ, которые выпадают на долю ребенка, представляются весьма скудными. ОДАРЕННОСТЬ, проявляющаяся в играх, кроме того, гораздо более спонтанна, она вызывается не поручениями извне. Но ей недостает основной черты сформировавшейся практической ОДАРЕННОСТИ — сознания ответственности и полезности. Только то действие свидетельствует о подлинном психическом приспособлении, последствия которого тоже оказываются приноровленными к объективной действительности; каждый ответственный акт одаренности, осмысленно включает себя в цепь объективных мировых связей и, выходя за пределы непосредственного эффекта, ведет к достижению длительных полезностей. Проявление ОДАРЕННОСТИ в игре далеко от этих стремлений. Оно ограничивается остающимся изолированным приспособлением к далекой от реальности задаче игры, но зато оно свободно и от утилитаризма. Именно в этом, может быть, заключается основное качественное различие между практической ОДАРЕННОСТИ ребенка и взрослого, и это невольно находит себе выражение в нашей оценке; ребенок может быть высоко одаренным, — и все же сохранять свою детскую наивность; не по-детски он действует только тогда, когда его ОДАРЕННОСТЬ используют для реальных целей — и этим самым её преждевременно бросают из сферы иллюзий и подготовительных упражнений игры под холодный свет жизненной серьезности.

 

Немецкий язык очень тонко обозначил это состояние словом Altklugheit («Ум не по летам»). Подобная преждевременность развития ОДАРЕННОСТИ, которая, большей частью, означает вместе с тем нарушение определенной, довольно важной, стадии развития, может быть или вызвана внешними условиями (вовлечение ребенка в беседы и занятия взрослых, детский труд, приучение к попрошайничеству), либо она может покоиться на особой наклонности ребенка, которая и теперь еще, к сожалению, многими родителями рассматривается, как особое превосходств одаренности.

 

Между настоящей игрой и суровой жизненной действительностью находится область ручного труда (рисование, лепка, починки, конструирование, столярные работы, шитье и т. д.); и именно промежуточное положение придает ей особое значение в поздний период детства, следовательно, в тот период, который предшествует половой зрелости и подготовляет ее. Общего с игрой эта область имеет преобладающее настроение радости, доставляемой деятельностью, как таковой, отсутствие полного сознания ответственности за связанные с этой деятельностью результаты действия; общего с серьезным практическим действием она имеет изготовление вещей, которые переживают самый акт их созидания, ведут независимое от их творца существование и при определенных условиях могут стать практически полезными. Конечно, роль момента игры и момента серьезного может быть весьма различна, смотря по обстоятельствам и возрасту. Но одно несомненно, что такое смешение моментов представляет особенно сильный стимул для действий ОДАРЕННОСТИ. Поэтому справедливо указывают в последнее время на то, что ручной труд является особенно подходящим для подростков средством для воспитания ОДАРЕННОСТИ и что отношение детей к задачам, связанным с ручным трудом, представляет собой важный раньше мало учитывавшийся, симптом ОДАРЕННОСТИ. В действительности многие дети, которым, в силу их происхождения или склонности, словесно-логические задания ОДАРЕННОСТИ мало импонируют, — обнаруживают при технически-ремесленных заданиях способность к действительно оригинальной установке на новые требования, а, следовательно, способность к актам подлинной ОДАРЕННОСТИ.

 

Возрастающее усложнение практических задач ОДАРЕННОСТИ влечет за собой все большее проникновение в них элементов словесно-логических; но эта другая сторона ОДАРЕННОСТИ имеет свою особую линию развития, и в конечном результате она, как ОДАРЕННОСТЬ теоретическая, избавляется от необходимости непосредственного влияния на практический строй жизни и всецело направляется на преодоление чисто интеллектуальных требований.

 

Первой фазой развития словесно-логической ОДАРЕННОСТИ надо считать приобретение способности речи. Исследование детской речи доказало с полной основательностью, что усвоение родного языка не является простой «выучкой» в узком смысле этого слова и, следовательно, чисто подражательным заимствованием и пассивным сохранением в памяти получаемого от окружающей среды словесного материала; ребенок скорее сам вырабатывает свой язык, пользуясь звуками и смыслом языка среды, как материалом; и эта работа является непрерывным рядом открытий новых отношений между звуком и смыслом, воплощением мыслей в новые формы, приобретающие в словесной формулировке прочный остов; она является приспособлением первоначально еще неоформленным, прихотливых сочетаний индивидуального языка к твердым формам и значениям общей разговорной речи, - следовательно, и здесь на каждом шагу мы сталкиваемся с проявлениями ОДАРЕННОСТИ.

 

Животные также пользуются определенными звуками, как выражением для примитивных содержаний сознания; но ребенок решительно переходит эту границу речи животных в тот момент, когда он делает огромной важности открытие, а именно: что каждый предмет имеет свое название С 11/2 лет он начинает спрашивать, указывая на самые различные предметы: «Что такое?» (А это что такое?) — и этим обнаруживает, что у него смутно пробиваются намеки понимания следующих трех мыслей: слова – это символы для вещей; располагая словами, я через их посредство добиваюсь интеллектуального господства над вещами; каждому предмету соответствует особое обозначение, и я должен стараться овладеть им. Таким образом, ребенок прорабатывает сперва предметный мир, затем мир действий (к именам существительным, которые обычно составляют почти весь первоначальный запас слов, присоединяются глаголы), затем свойства и отношения. На третьем году неподвижные, разрозненные слова делаются более гибкими; более тонкие изменения в формах понятий, - как, напр.: единственное число и множественное, будущее и прошедшее времена, степени сравнения – начинают восприниматься через посредство флексивных форм. Немного позднее ребенок начинает овладевать словесно, а вместе с тем и логически, отношениями подчинения, выраженными в предложениях: выступают периоды с главными и придаточными предложениями. Параллельно с этим идёт развитие все более тонкого обособления объективного от субъективного: значение слов, в которых волевые и эмоциональные переживания не ясны и не всегда одинаково сливались с констатированием фактов, – в значительной своей части объективируется для обозначения совершенно независимых от «я» феноменов внешнего мира. Наряду с этим выделяются другие слова для чёткого обозначения состояний и переживаний собственного «я». При этом все же умственный взор обращен преимущественно на внешнее. Как ни примитивна, изначальна и как не сильно выражена в ребёнке эмоциональная и волевая жизнь, но предметом самонаблюдения и проблемой для его мышления она становится значительно позднее. Поэтому вначале развитие продолжается в том же направлении даже после того, как усвоение языка в собственном смысле заканчивается. Во внешнем мире остается ещё очень много такого, о чем надо спросить, что надо осмыслить и осилить; наглядное все ещё продолжает быть центральным пунктом интересов. Ребёнок стремится получить ответ на вопросы: что, откуда, зачем, когда и где. Он начинает сравнивать и проводить различие между предметами внешнего мира; он находит сходства и ставит в ряд однородные явления – на основе этого впоследствии, после долгих усилий, развивается способность обобщения. Уже усвоенное в основных чертах разговорной речи становится средством понимания мыслей, поступающих извне, а также средством изложения самостоятельных мыслей. Ребёнок научается извлекать из сложных переживаний определённые жизненные и в беспорядке данные части в осмысленное, связное целое. О подобного рода аналитических и синтетических актах ОДАРЕННОСТИ мы говорили выше.

 

В этом психическом преодолении внешней действительности можно установить закономерность развития по категориям. Это значит, что отдельные категории действительности делаются доступными пониманию, обработке и изложению в определенном порядке. Психическое овладение миром начинается с предметов; затем, наряду с ними, особое внимание сосредоточивается на действиях и событиях: наконец, в мышление включаются свойства и состояния, равно не и многообразная область соотношений. Этот ряд стадий я в свое время обозначал названиями: стадия» предметная», стадия «действия», стадия «взаимоотношений и признаков». 

Этот закон стадий вовсе не должен означать, что человек, как целое, в определенное время находится в первой стадии. Затем переходит во вторую и т. д., — напротив, эта последовательность скорее касается в отдельности каждой формы психической деятельности, имеющей вообще отношение к актам восприятия и переработки впечатлений внешнего мира. В развитии речи мы имели случай отметить эти три стадии уже в очень раннем возрасте, в других проявлениях, напр.: в показаниях на основании воспоминаний или в рассматривании картины — они выступают гораздо позднее. Итак, мы говорим не о стадиях, через которые проходит в своем развитии человеческая личность в целом (ибо в этом случае личность должна была бы на определенной возрастной ступени во всех отношениях принадлежать к одной из стадий). Мы говорим о переходных ступенях, через которые должен пройти процесс преодоления любой интеллектуальной задачи. Момент наступления каждой стадии зависит от срока, с которого определенное задание начинает регулярно ставиться ребенку, и от трудности самого этого задания. Поэтому ребенок, который в определенной области проявлений находится «на стадии действия», может находиться в другой области проявлений, более трудной или более легкой, — на более низкой или более высокой стадии одаренности.

 

Для общей психологии мышления закон, развития по категориям потому так важен, что он показывает, как во всякой деятельности, даже в простейших актах восприятия, уже играет роль ярко выраженная активность и спонтанность личности. Материал внешнего мира, доставляемый органами чувств сознанию, никогда не просто только улавливается, регистрируется, сохраняется, — он может приобрести характер наблюдения, превратиться в объект внимания, воспоминания и изложения только лишь путем спонтанной проработки, которая носит одновременно и отрицательный и положительный, характер.

Отрицательный характер, поскольку она просеивает значительную часть наличного материала; положительный — поскольку она производит выбор с определенных точек зрения (именно «категорий»). Задержка и выбор совершаются при этом — по крайней мере, при свободных наблюдениях и показаниях – без преднамеренной цели: они вытекают из внутреннего целеустремления, которое лежит глубже всякого сознания — и именно потому проявляет столь очевидную закономерность развития.

 

Далее необходимо подчеркнуть, что закономерность относится главным образом, к спонтанной стороне деятельности ОДАРЕННОСТИ. Когда действие находится под сильным внешним влиянием, например, в случае узко ограниченных задач, при опросе ит. д., закон стадий легко затушевывается. Мы поэтому должны различать между склонностью к применению определенных категорий и возможностью их применять. Ребенок, который при определенной форме действия (напр., при описании картины) спонтанно выполняет «предметную» стадию, может оказаться способным воспринимать, воспроизводить и передавать действия, качества и соотношения; он только к этому сам от себя внутренне не предрасположен. Если его расспрашивать о свойствах и процессах, то он может выявить этим некоторые познания. В нем, следовательно, уже имеются налицо также и другие категории, которыми он может располагать до известной степени. Но они не соответствуют естественной и спонтанной установке ребенка. Во всяком случае и интеллектуальная ценность этих, чуждых данному моменту развития, категорий, — очень незначительна. Совершенно правильно говорит Мейман: «Воззрения, которые окружающие просто вдолбили ребенку в голову, выдают свое происхождение шаблонным и часто неуместным применением их со стороны ребенка». (Bd. 3). И здесь мы встречаемся с выводом, что спонтанная ОДАРЕННОСТЬ теснейшим образом связана с фактором интереса и, через его посредство, с укладом чувствований. Эти связи, к сожалению, еще весьма мало исследованы.

На основании вышесказанного нельзя ожидать, что бы стадии  ОДАРЕННОСТЬ были резко отделены друг от друга с четкостью физических явлений, — они означают только перевес психической установки в том или в другом направлении. До настоящего времени результаты экспериментальных исследований доказали, главным образом, сравнительно ясное разграничение предметной фазы от более высоких стадий, в то время, как в пределах этих последних — границы между стадиями превалирования действий, свойств и соотношений гораздо более расплывчаты. Но все же направление развития в указанном выше смысле остается ясным. При определенных интеллектуальных задачах можно было бы установить еще одну, выходящую за пределы уже названных стадий: «стадию критического размышления» но это приводит нас к исследованию более высоких возрастных ступеней, о которых речь будет ниже.

Эмпирическое установление стадий ОДАРЕННОСТИ возможно только либо путем наблюдения, либо путем эксперимента. Первый метод был испробован на маленьких детях, у которых можно было непосредственно наблюдать спонтанную форму ОДАРЕННОСТИ в ее развитии. Так, уже выше мы отметили, что при усвоении речи, развитие запаса слов обыкновенно подчиняется закону категорий. Подобные же результаты дали исследования способности припоминания в раннем детстве. Первые воспоминания, обнаруженные у моей дочери в возрасте 18 месяцев, относились исключительно к предметному миру, особенно к людям. В 21 месяц она начала припоминать события и, главным образом, действия, совершенные ею самой; наконец, стали определенно локализоваться в воспоминаниях люди и действия, и тем самым устанавливался наиболее легкий вид взаимоотношений — отношения локальные. Воспоминания об отличительных признаках, как, например, о внешности определенных лиц, и т. д., появились лишь в 2 года и 9 месяцев.

При экспериментальных исследованиях ОДАРЕННОСТИ последовательность стадий ясно проявлялась там, где испытуемым давалась определенная свобода в выборе точек зрения при описании. Поэтому спонтанное показание о каком-либо восприятии в настоящем или прошлом дает особо веские доказательства в пользу нашего закона развития. При опытах с высказываниями по поводу непосредственно перед тем воспринятого рисунка крестьянской комнаты я мог впервые установить последовательность фаз, а именно: в показаниях семилетних детей обнаружилось исключительное господство или несоразмерное преобладание не связанных друг с другом обозначений предметов (лиц и вещей); у 10 — 11-летних присоединилось перечисление в большом количестве действий; у 14ти-летних и выше все возрастающую роль начинают играть более точные определения, а именно, как собственно пространственные отношения предметов друг к другу, так и свойства отдельных предметов: цвет, форма, размер. Хотя указания места обыкновенно появляются раньше, нежели обозначения свойств, мне все же кажется, что не может быть и речи об еще одном резком расчленении в пределах стадии отношений и признаков. (Указания возраста играют здесь, конечно, только значение приблизительных величин). Примеры:

7 -ми летняя девочка описывала картину следующим образом: «мужчина, женщина, колыбель, кровать, мальчик, стул”.

10-тилетняя девочка: «Семья. Отец сидит за столом и ест. Его маленький сын сидит за столом. Самый маленький ребенок лежит в колыбели. Собака сидит на полу и смотрит на стол…”.

14-тилетний мальчик: «Посредине стоял стол... Мужчина сидел на стуле, сын — на скамейке... На левой стене висела картина и крест. На задней стене находились 2 картины и окно. Слева стояла кровать, под ней подножка для снимания сапог...”.

19-тилетний юноша, ученик учительской семинарии: «Комната. Потолок выложен сверху деревом, видимо — дубом. На стене картина в желтой раме. Окно со шторой, не вполне поднятой, над ним криво картина... Затем стол, спереди коричневый, с точеными ножками...».

Исследование высказываний по поводу другой картины, дающей больший материал для толкований и размышлений, нежели картина крестьянской комнаты, привело Кона и Диффенбахера к установлению, кроме этих трех стадий, также обнаруженных, - еще одной стадии – «критической рефлексии» (размышления), которая выступает на сцену в более позднем юношеском возрасте.

Подобные же результаты дали опыты с рассматриванием, т. е. такие, при которых предмет описания находится во все время описания перед глазами. Кон и Диффенбахер опять обнаружили здесь наличие 4-х стадий; Шреблер, который применял сравнительные опыты рассматривания и показаний по памяти, особенно подчеркивает расхождение предметной стадии с высшими категориальными формами. Бинэ-Симон применили свою известную скалу ступеней испытания ОДАРЕННОСТИ к опыту описания картины и требовали от 3-хлетних детей «перечисления” лиц и предметов, от 7-милетних — «описаний” действий и положений, от 12-тилетних — «объяснения” связи. Без дальнейших пояснений видно отношение приведенных данных к закону развития.

 

 Развитие по категориям состоит, как мы нашли. в прогрессирующем психическом овладении внешним миром. Оно совершается. главным образом, в периоде детства. С периодом половой зрелости начинает формироваться новое направление теоретической ОДАРЕННОСТИ, которое ведет от внешнего к внутреннему. Юноша открывает самого себя. Собственное перестает быть уже только ареной борьбы ранее неведомых чувствований, томлений и стремлений, но оно становится также объектом психической деятельности, которая носит совершенно новый характер. Здесь дело идет прежде всего о самом наблюдении, о то м, чтобы отдать себе отчет во внутренних переживаниях и состояниях, которые до сих пор принимались, как нечто само собою понятное: это требует актов осмысления, понимания и анализа, расчленяющих объекты под новым углом зрения. Далее речь идет о самооценке, т. е. об оценивании собственных мотивов и свойств. Это требует участия актов суждения, толкования и критики, отыскания и применения качественно новых масштабов оценки. В-третьих, вопрос идет о формировании личности, направленном в будущее: здесь вспомогательные средства практической ОДАРЕННОСТИ — мысленное предвидение будущих целей и выбор подходящих средств для осуществления — должны быть применены к психической области. И, наконец, вопрос идет о формулировке содержания собственного «Я»: претворений непосредственно пересостояний в четкие понятия и словесную мысли и слова должны быть совершенно по приноровлены к колеблющемуся, текучему, неосязаемому, незримому и неуловимому содержанию душевной жизни.

 

У разных людей деятельность ОДАРЕННОСТИ сосредоточивается на жизни в разной степени и в разных формах; но подросток не остается совершенно незатронутым поворотом ОДАРЕННОСТИ к внутреннему. 

Чисто субъективная установка, однако, не представляет этапа. Наоборот, обогащенная и видоизмененная ею ОДАРЕННОСТЬ обращается снова к внешнему миру, чтобы его уже другими глазами. Три новых черты, отсутствующих у ребенка, характеризуют это миропонимание подростка по сравнению с ребенком.

Открытый в собственном «Я» душевный мир теперь проэцируется и на другие «Я»; акт «вчувствования» находит свою параллель в интеллектуальном акте «вдумывания». Понимание, объяснение и оценка чужих индивидуальностей, в ходе мышления и волевых побуждений, в свойствах их характера и темперамента — становится одной из излюбленных форм интеллектуальной деятельности.

Далее постигается собственное «Я» в его подходе к миру и мир в его отношении к «Я»: быстро развиваются размышление, оценка и критика; вскоре они уже направляются не только на отдельные факты, но и на основные начинаются искания контуров жизнепонимания. 

Наконец, сознательно расчленяются роли субъективного объективного в этом психическом процессе. Мир в своем отделении от «Я», в своем равнодушии к индивидуальным стремлениям, во всеобщности и непреложности его законов, становится самостоятельной целью мышления; научная ОДАРЕННОСТЬ и тем самым та ее форма, в которой ОДАРЕННОСТЬ вообще достигает своей самой чистой и рельефной формы.

 

По форме эта ОДАРЕННОСТЬ юношеской зрелости отмечена одновременно быстрым ростом аналитической и синтетической силы — синтеза. Как ни увлекается подросток открытием бесконечно разнообразных подробностей, но ему недостаточно расчленения, критики и различения: его высшее духовное стремление направляется на великие основные вопросы, на конечные причины и связи; он стремится в каждом отдельном явлении найти вечные отвлеченные идеи, в случае — распознать закономерность, в хаосе жизни — уловить единый смысл; это и есть философская черта ОДАРЕННОСТИ подростка.

 

Вряд ли, конечно, есть еще надобность подчеркивать, что эти характеристики указывают только на определенные склонности и направления, в которых развивается ОДАРЕННОСТЬ детей и подростков. Этим еще ничего не сказано о степени и характере фактического развития. Та или иная из этих черт то едва лишь намечается, то находит яркое выражение, у одних она отсутствует совершенно, у других она проявляется в односторонней и искаженной форме. И изложенное выше имело целью наметить только основные линии исследования развития ОДАРЕННОСТИ, - не больше.

События