Вы когда-нибудь думали о том, насколько глупыми могут быть наши учителя? Когда мы оказываемся перед учениками, мы представляем себя теми, у кого есть ответы на все вопросы, а затем, после того как мы поговорим с учениками, мы начинаем задавать вопросы, как будто сами не знаем ничего, о чем мы только что говорили. Неудивительно, что ученики путаются!

Цель вопроса

А если серьезно, возможно, самый важный вопрос, который нужно задать, заключается в следующем: «Что учитель ожидает от класса в процессе своего допроса?»

Некоторые преподаватели могут ответить, что причиной задавать вопросы является проверка на понимание, которая приносит пользу учителю больше, чем учащемуся. Якобы, после объяснения темы, мы можем спросить: «Все ли понимают?» Хотя ученики, не отвечающие или даже отвечающие утвердительно, могут не понимать, мы все еще спрашиваем об этом. Знаем ли мы, сколько раз мы задаем этот бесполезный вопрос в течение дня обучения?

 

Обычно учителя заканчивают объяснение тем, что задают такой вопрос и дополняют: «Хорошо, вот ваш последний шанс. Если вы не задаете никаких вопросов, то значит, что вы полностью понимаете, и я могу перейти к следующей теме». Учитель считает, что если он задал этот честный вопрос и дал ученикам шанс ответить, то освобождается от вины за непонимание со стороны учащихся.

 

Ошибочность в этом мышлении заключается в том, что иногда ученики не понимают, что они не понимают, и если они не знают, чего не знают, то они не могут задать вопрос об этом.

Другой элемент в этом вопросе состоит в том, что если можно ответить на вопрос «да» или «нет», то ответ слишком легко угадать. Эти вопросы не подталкивают учеников к мышлению более высокого порядка.

Как же нам тогда надлежащим образом проверить понимание?

 

Наблюдения в классе

      Если мы посмотрим на динамику любого класса, ученикам не потребуется больше недели, чтобы понять, кто умный, а кто нет, и кому не интересно. Что еще хуже, исследования показывают, что после четвертого класса ученики знают, как они воспринимаются и играют свою роль соответственно. Итак, вот один из тех вопросов, которые цепляют: «Класс, если бы вы могли растянуть струну отсюда до луны, какой длины она была бы?»

        Ученики, которые знают, что они не умны, не собираются "брать наживку". Умные дети единственные, кто заинтересован в ответе, и почти до того, как вопрос закончен, они тянут руку с ответом, правильным или неправильным. Другие две группы детей прекрасно справляются с этой рутиной. Скорее всего, они самодовольно скажут себе: «Пусть они отвечают на вопросы, потому что мне этого не нужно».

Учитель может защитить эту тактику, потому что мотивированный ученик, который отвечает, помогает всему классу узнать ответ. Но это могло бы быть правдой, если бы весь класс слушал, но когда учитель задает вопрос для всего класса, то, скорее всего, две трети класса даже не обратят на него внимания и продолжат рисовать или мечтать.

Я учил в разных классах и наблюдал за учениками. Одна поразительная вещь, которую я обнаружил, это то, что некоторые ученики прожили один школьный день, может быть, даже недели и месяцы, никогда не отвечая ни на один вербальный вопрос!

 

Еще раз, я спрашиваю, понимаем ли мы, сколько общих вопросов мы бросаем в воздух в течение учебного периода? Мы были бы поражены результатами, если бы мы просто выбрали ученика, который подсчитал бы, сколько таких вопросов мы задаем в каждом классе. Старые привычки трудно сломать, но ученики хотели бы помочь вам сломать эту.

 

Предположим, мы заметили эту проблему и решили, что что-то должно измениться. «Ник, что общего у классических пирамид и зиккуратов?» Несколько рук медленно отступают, и все глаза на Ника. Ну, или некоторые глаза на Ника. Остальные ученики только вздохнули с облегчением, что их имена не назывались. Заданный вопрос не является их проблемой.

Некоторые преподаватели могут сказать, что, хотя Ник думает об ответе, остальные ученики тоже. Разве это не было бы хорошо? Еще раз, может быть, треть учеников думает об ответе, но остальные просто рады, что это были не они.  

 

Итак, как учителя правильно задают вопрос?

Простой, эффективный подход

Большинство из нас были подвергнуты анализу стратегий, исследуемых Мэри Бадд Роу. Она предложила, чтобы учителя просто задавали вопрос, например: «Как называется процесс, когда насекомое убивает себя?», далее пауза в течение как минимум трех секунд, а затем произносите имя ученика: «Салли». Делая это, все ученики автоматически будут думать об ответе, и только после того, как будет сказано имя другого ребенка, они будут вздыхать с облегчением, потому что они не были выбраны.

Итак, если мы не планируем использовать общий ответ, когда все ученики отвечают на вопросы одновременно, то мы должны задавать вопрос, останавливаясь на три секунды, а затем указываем имя ученика, чтобы получить наибольшее влияние от вопросов. Однако, если нас устраивают только некоторые ученики, которые заинтересованы учится в наших классах, мы можем продолжать, как обычно.

 

 

       К сожалению в школьной практике мы сталкиваемся порой с шаблонными методами воздействия педагогов: окрик, запись в дневниках, вызов родителей, "проработка" ученика на педсовете. В вопросах поощрения проявляется к тому же  непонятная скупость средств, выражающаяся лишь в словесной похвале ("молодец", "хорошо", "спасибо"). Педагогически неоправданно и то, что в число поощряемых, как правило, попадают одни и те же ученики, дети со срывами поведения нуждаются в своевременной поддержке, хотя бы в незначительном поощрении, которое может явиться стимулом к контролю над собой. И тут поощрение словом, улыбкой, похвалой, вынесение благодарности за тот или иной положительный поступок или работу, заметка в классной газете могут стать действенным средством воспитания, благотворно отразиться на дальнейшем становлении личности ученика.

       Применяя систему поощрений и наказаний учащихся, классный руководитель должен прежде всего учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. То, что приемлемо для младшего подростка, недопустимо для старшего. Если младшего подростка можно пристыдить, показать его неблаговидные поступки в присутствии коллектива, его непосредственных  друзей, то со старшим подростком лучше вести серьезный разговор о проступке наедине, осторожно и тактично обращаясь к общественному мнению. Если младшего подростка в порядке наказания можно лишить ожидаемой им радостной перспективы (например, участия в коллективном походе в кино, экскурсии), то со старшим подростком этот метод не принесет желаемых результатов, а вызовет только скептическое отношение ученика и к самому мероприятию и к воспитателю. Если для младших подростков эффективна словесная похвала учителя, признание его достоинства в присутствии класса, то старшего подростка следует чаще стимулировать доверием, поручением сложных и ответственных дел. Если многие дети по своему характеру и в силу семейного влияния восприимчивы к воспитательным воздействиям, податливы и не требуют особых усилий педагога, то у других может быть повышена сопротивляемость к воспитательным воздействиям, поэтому педагогу целесообразно применять не прямые, а косвенные, опосредованные средства воздействия, доводить до сознания ученика и всего коллектива необходимость данной меры воспитания. При этом очень важно, чтобы наказания не сказывались на общем отношении учителя к воспитаннику, который должен оставаться уверенным в доброжелательности классного руководителя.

Читать статьи