Мы определили одаренность, как присущее человеку предрасположение, и, следовательно, все определения, которые психология персонализма пытается дать предрасположению — действительны и для одаренности. Предрасположения это длительные потенциальные источники (Ursächlichkeit) отдельных актов и содержаний сознания человека; но как таковые, они многозначны и требуют дополнения, т. е. они не в состоянии сами по себе определять действий человека, а нуждаются во взаимодействии, в «конвергенции» с внешним фактором для того, чтобы проявить свою действенность в реальной психической жизни.
Поэтому, основной проблемой в каждом предрасположении, как и в одаренности, является отношение внутренне-обусловливающего, в самой природе предрасположения лежащего, ряда факторов к внешнему ряду факторов, состоящему из влияний окружающего мира. (Воспитание и преподавание, чтение, примеры, игра и т.д.).
Незаконченность и многозначность, которые присущи каждому предрасположению как таковому, приводят к расчленению предрасположений на задатки и свойства; и то обстоятельство, что понятие «одаренность» может применяться в обоих значениях, является весьма важным. Одаренность, несомненно, является врожденным предрасположением, но врожденной она может быть только как задаток, т.е. как еще точно не очерченная возможность деятельности, с широким простором для развертывания; это значит — как многозначность, которая лишь в процессе развития и при участии внешних условий жизни становится однозначной. Чем дальше идет этот процесс превращения многозначного в однозначное, чем более четкими и определенными становятся формы деятельности, тем больше задаток превращается в свойство, которое по своему виду и степени является уже совместным результатом внутренних и внешних условий.
Благодаря такому положению вещей, задача исследования одаренности, подлежащая нашему дальнейшему обсуждению — чрезвычайно затрудняется; но вместе с тем этим затрагивается одна из важнейших проблем, которую это именно исследование должно осветить. В самом деле, ведь то, что мы непосредственно устанавливаем каким либо методом исследования одаренности это — проявления одаренности, как свойства, образовавшегося в данный момент, как результата конвергенции задатков с окружающим миром; и как ни важно установление этого наличного в данный момент свойства, все же мы должны поставить себе целью вывести из этого свойства как лежащие в его основе первоначальные (т. е. врожденные) задатки, так и те возможности развития в будущем, которые от этих задатков можно ожидать. Одновременно подобный анализ может привести также и к определению роли внешних факторов в выявлении данного свойства одаренности.
При более внимательном рассмотрении мы увидим, что каждая из двух групп условий, из конвергенции которых возникает фактическая одаренность, распадается на две подгруппы.
Внутренними условиями одаренности являются собственно задатки и возраст. о задатках мы уже говорили выше; несмотря на их многозначность, ими устанавливаются определенные границы, только в пределах которых — даже при самом благоприятном влиянии внешних факторов — развитие может иметь место; и по крайней мере они с самого начала содержат в себе общее направление, по которому одаренность будет развертываться. Самая лучшая школа не сделает из глупца умного человека и даже самому одностороннему влиянию не удастся превратить, аналитическое, по задатку своему, направление одаренности в преимущественно синтетическую психическую способность. Этот задаток, таким образом, не предопределение, а предрасположение; мы не должны относиться к нему фаталистически, как к неизменяемой величине, напротив, мы должны пытаться влиять на него, пользуясь его пластичностью и гибкостью; но мы можем его воспитывать, развивать, облагораживать только в том случае, если мы будем признавать и учитывать данные в нем самом целеустремленности.
Бесспорно то, что наследственность играет в одаренности, то мы натолкнемся на факторы наследственности и пола. Бесспорно то, что наследственность играет в одаренности известную роль (хотя это еще не установлено во всех деталях). Повседневный опыт и массовые психологические наблюдения одинаково подтверждают, что дети одаренных родителей имеют больше вероятности сделаться одаренными, нежели мало одаренных родителей, и наоборот.
Массовое статистическое исследование В. Петера обработало школьные отметки, полученные тремя поколениями сельских школ Вюртемберга.
Выяснилось, что в среднем отметки детей были тем хуже, чем хуже были отметки родителей. Во всяком случае средний уровень отметок детей колебался значительно меньше, нежели отметок родителей; Гальтоновский закон наследственной регрессии (Rückschlag). То же самое соотношение установлено между отметками прадедов и внуков. Второе массовое наблюдение предпринято Геймансом и Вирсма. Они обратились к врачам с просьбой дать им сведения об основных свойствах родителей и детей в семьях, с которыми врачи были близко знакомы. Статистические вычисления показали, что между старым и новым поколением совпадение, именно в свойствах одаренности, было особенно ясно; при чем наследственность установлена, главным образом, для лиц одинакового пола: сыновья походят на отцов, дочери на матерей.
Эти результаты статистических обследований указывают на влияние пола на одаренность; такое влияние — вне всякого сомнения, но оно не заключается, как думали ранее Мобиус и другие, в неравноценности женской одаренности с мужской, а в их разнотипности; и при том эта разнотипность базируется вовсе не на первичных интеллектуальных основах, но коренится в эмоциональных и волевых задатках, которые потом проникают в область интеллектуальную. Об одаренности женщины вообще можно сказать то, что я говорил в другом месте об одаренности подрастающего женского поколения.
«Решающим фактором является не то, что девушки менее способны, а то, что они имеют меньшую потребность в спонтанной интеллектуальной деятельности; не их одаренность, но их интеллектуальность ниже, чем у мальчиков. Это более слабое развитие склонности коренится, с одной стороны, в рецептивности, в более легкой удовлетворяемости данным, а с другой стороны, в коренных установках интереса женщины, не находящей удовлетворения во всем абстрактном, безличном, эмоционально безразличном и, тем самым, во всем специфически логическом».
Это вовсе не противоречит тому, что констатирует Липман на основании обширных материалов, собранных им с целью сравнения психики обоих полов, а именно: что женщины обладают более сильной склонностью к рецептивной психической деятельности, и что она у них более широко распространена, чем у мужчин; также мало находится в противоречии наш вывод с тем, что при испытаниях одаренности, — устанавливающих ведь только реактивную одаренность, — различий в пользу того или другого пола не было найдено.
То обстоятельство, что различие между полами коренится именно в спонтанных сторонах индивидуальности, указывает на неправильность часто высказываемого мнения, что только неодинаковость в воспитании и в школьном образовании, следовательно, только внешние факторы могут быть рассматриваемы, как причины различий; гораздо вероятнее, что эти причины коренятся в различиях внутренних задатков.
Не следует впрочем думать, что можно задатки одаренности отдельного индивида вывести с математической точностью из сочетания наследственности и пола. И они дают только возможности и вероятности; но некий иррациональный остаток все же всегда остается. Каждый индивид по своим задаткам одаренности не только похож на своих родителей, и притом соответственно своему полу, но обладает коренным индивидуальным, непроизводным своеобразием задатков, которое подчас может даже затемнить влияние обоих названных факторов. Небесполезно будет — особенно в противовес обычной переоценке принципа наследственности — определенно указать на эту тайну индивидуальных задатков, которая опрокидывает всякие предсказания и расчеты.
Постепенное развитие задатка одаренности в конкретные свойства зависит далее еще от одного внутреннего фактор — возраста, каждом индивиде живет врожденная закономерность созревания, на основе которой общие задатки вызывают к жизни одну способность за другой. Правда, темп развития определяется также и внешними, благоприятствующими или тормозящими влияниями, но эти влияния заключены в довольно узкие рамки, — и порядок последовательности, в котором естественным путем выявляются отдельные способности, обусловлен в существенных чертах внутренними факторами. Здесь перед исследованием вырастает новая задача: в конкретных свойствах одаренности на известной возрастной ступени отличать то, что относится к силе и роду первоначальных задатков от того, что сводимо к фазе развития в данный момент. Есть проявления одаренности, в гораздо большей степени зависящие от возраста, чем от первоначального фонда одаренности, — так что слабоумные старшие индивиды в этих проявлениях стоят выше, чем высокоодаренные младшие — и есть другие проявления, которые объясняются почти вне связи с возрастом и обусловлены природой задатков. Сюда же примыкает и вопрос: объясняется ли какое либо — положительное или отрицательное — уклонение одаренности от нормы возрастной ступени исключительно ускорением или замедлением развития, т. е. преждевременным или запоздалым созреванием (не делая при этом вывода относительно предельной высоты развития), или же причиной здесь являются более сильные или слабые коренные особенности задатков, которые дают возможность предсказать также и конечные результаты развития.
С этими внутренними условиями задатков и возраста конвергируют внешние факторы, которые, в свою очередь, распадаются на влияние обучения и среды.
Значение школы для развития О. нуждается в более подробном анализе. Школьное обучение знакомит нас с материальным содержанием познания («знания») и содержит формальные упражнения в применении этих знаний, в логической проработке полученного материала, в словесной передаче мыслей. Поскольку память и ее проявления просто включаются в понятие одаренности — к чему склоняются некоторые исследователи — понятно, что обладание усвоенными с помощью памяти школьными знаниями рассматривается как критерий О., и поэтому испытания О, заменяются испытаниями знаний.
Если же вкладывать в понятие О. тот смысл, который дается нашим определением, то простое обладание знаниями, как таковое, в том виде, как оно дается школой, не может быть доказательством наличия известной степени О., а в лучшем случае только средством, облегчающим развитие О., иногда же, когда знания представляют собой ничто иное, как непереработанный балласт памяти, они могут являться препятствием для свободной и самостоятельной умственной деятельности. Итак, влияние школы на О., рассматриваемое со стороны даваемого школой содержания, ни в коем случае не может считаться однозначным.
Как же обстоит дело с формальной стороной? Бесспорно, здесь имеется налицо положительное влияние, т. к. весьма значительная часть преподавания направлена на упражнение «мышления». Воспитывается четкость образования понятий и ясность выражений, в построение мыслей вносится система и связность; сложные явления анализируются, отыскиваются и обсуждаются ошибки, формулируются проблемы. Все это имеет формально образовательное значение, т. к. это влияние простирается за пределы первоначальных материалов упражнения и укрепляет общие психические силы, которые потом с таким же успехом могут быть применены и к другим областям. Итак, одаренностm, как сформировавшееся свойство или, короче, как «умение», зависит, без сомнения, от объема и способа школьного преподавания; и в отдельном конкретном случае нельзя резко разграничить, какая доля данных проявлений одаренности должна быть отнесена к этому приобретенному уменью и какая — на счет первоначально данной способности.
Во всяком случае не следует забывать, что и даваемое школой интеллектуальное упражнение может иметь влияние только внутри тех пределов колебаний, которые допускаются данным задатком. Таким образом, сквозь все школьные успехи всегда проглядывает окраска первоначального, внутренне обусловленного дарования. К тому же в школе особенно упражняются только определенные стороны одаренности. Упражнение мышления производится преимущественно по материалам, выраженным в словесной форме. Одаренность, появляющаяся в немом действии, почти или совсем не находит себе пищи. Но прежде всего проявляющаяся в школе одаренность имеет по большей части реактивный характер: научить можно только уменью справляться с задачами, которые ставятся ученикам непосредственно извне: решать предлагаемые им задания, понимать данные им материалы, отвечать на вопросы. Спонтанная одаренность выявляется в школе с гораздо большим трудом и гораздо меньше поддается влиянию. А как раз в ней фактор задатка выступает со значительно большей чистотой.
Наряду со школьным образованием, намеренно влияющим на одаренность, стоят многочисленные «скрытые совоспитатели», которые в своей совокупности определяются словом «среда» (Milieu).
Социальное положение родителей и психическая атмосфера дома, дружба и знакомство, чтение и путешествия, приманки и отталкивающие стороны большого города, простые величественные впечатления природы данной местности, кино и театры, уличные впечатления, политические события — все это участвует в формировании человека и его психологического мира. Они могут содействовать самостоятельному мышлению ребенка или препятствовать ему, а в крайних случаях вести к чрезмерному возбуждению или усыплению его; они могут извне обусловливать явления преждевременной или запоздалой зрелости, с трудом отделимые от внутренне обусловленных одноименных явлений развития.
В общем я полагаю, что действию «среды» должна быть приписана значительно большая доля в формировании одаренности, чем влиянию школы.
В то время, как влияние школы ограничено определенным количеством лет, а в пределах этого срока оно строго ограничено определенным временем и местом, — влияние среды проявляется всегда и везде. Это влияние сказывается с первого дня жизни и может в первые же шесть лет, еще до начала школьного воспитания, наложить совершенно определенную печать на О. Оно продолжается наряду со школьными влияниями и действует беспрерывно и тогда, когда влияние школы уже давно прекратилось.
Но основным принципом нашего исследования должно остаться положение, что никакие влияния окружающей среды не в состоянии «создать» одаренность. Как бы сильны они ни были, но больше, чем видимую надстройку к невидимому, но глубоко заложенному во врожденных задатках, фундаменту они дать не могут. одаренность, как умение, есть всегда лишь осуществление, превращение в однозначную реальность одаренности, как способности. Это и есть основная мысль той теории «конвергенции», которая одинаково отвергает как одностороннее учение о наследственности, так и одностороннее учение о влиянии среды.
Для дальнейшей же разработки проблемы одаренности должен быть сделан вывод, что всегда, говоря об одаренности, необходимо вносить ясность в вопрос о том, придается ли одаренности смысл уменья (свойства) или же смысл способности (задатка). Упустив это, нам никогда не удастся добиться ясности как раз в важнейших вопросах.
Продолжение: Виды и типы одаренности